Ormezinda Maria Ribeiro[1]
“Eu quase nada sei, mas desconfio de muita coisa”
(Guimarães Rosa)
RESUMO
O presente ensaio apresenta, com o emprego de verbos conjugados de uma forma metafórica, uma reflexão sobre o(s) sentido(s) da Escola Cidadã, com vista à percepção da educação como o desafio ao impensado, ao não planejado ainda, ao não decidido, ao “a ser construído por todos”.
INTRODUÇÃO
Educar, pensar e agir
Não há como falar em Escola Cidadã sem lembrar Paulo Freire, para quem educar é impregnar de sentido cada ato do cotidiano.
Com esse gancho, inicio esse exercício de produção de um texto que se propõe a tecer algumas conjugações possíveis no campo da educação. A terminologia gramatical é empregada não para explicar a língua e suas articulações, mas como figura metafórica, para, numa metalinguagem figurativizar as ações possíveis e desejáveis em uma Escola Cidadã , entendendo que a Escola Cidadã é toda aquela que permite as relações abertas e igualitárias de poder.
Pensar em uma escola que garanta a manutenção da cidadania, não como um lugar em que se adquira a cidadania, deveria ser o objetivo precípuo de toda e qualquer instituição, seja ela pública ou privada, do primeiro ou do terceiro setor. Mas pensar simplesmente não basta, é preciso agir em prol desse fim. Pensar e agir. Verbos essenciais e necessários à conquista da manutenção da cidadania via escola. São verbos de ação. Ação que demanda participação.
Para que essa proposição seja tomada como valor de verdade (pelo menos dentro da provisoriedade das verdades) há que se perguntar: qual o objeto da Educação na vida presente e na vida futura que nos cabe conjugar para pensar e antecipar as possibilidades de uma escola cidadã?
Qual o lugar da Educação no processo de manutenção das condições de cidadania?
Com essas indagações rascunharemos algumas conjeturas a respeito desse tema que está longe de ser esgotado e passível de ser polemizado. Vamos a ele.
Criar, criticar, participar
Antes de tudo é premente ter a coragem de encarar o desafio de olhar com outros olhos as possibilidades de conjugações da educação para descobrir interligações, interconexões e intercomunicações onde parece haver hiatos e intransitividades.
Há que se ter uma clara consciência das regências dos verbos "criar", "criticar", "participar", para que sua concordância com os sujeitos da educação seja privilegiada. Nesses três verbos está contida a alma da Escola Cidadã.
À guisa de definição, em busca de uma metalinguagem apropriada à questão que ora proponho, explico: criar é dar vida, é possibilitar a erupção do novo, ou de uma nova forma de ver o já conhecido. Para se possibilitar a manutenção da cidadania é preciso conjugar saber com aprender como algo vivo, dinâmico, irrepetível, que pede sempre um complemento; criticar é ação de repensar o que está posto, sem se condicionar ao suposto. Trata-se de subordinar as ações pressupostas à imaginação crítica e ao desafio do impensado, de modo a suplantar as ditas verdades absolutas e cristalizadas; participar, nesse sentido, é verbo de ligação que visa estabelecer o liame entre o potencial criativo e a ação criativa que devem ser construídos por todos: é locução verbal e depende de sujeitos compostos.
Tempos e modos verbais da Escola Cidadã
Em princípio, nenhum verbo conjugado nesse ideal de escola é anômalo ou defectivo, antes, porém, esses verbos são abundantes e de uma transitividade tal que transgridem as normas de qualquer escola que se configure no modelo tradicional. Na Escola Cidadã há que se privilegiar o gerúndio, de forma que o estar sendo é mais do que uma teoria existencialista, na visão de Sartre[2] mas o exercício de uma ação autocriadora na qual o cidadão se reconhece, ele mesmo, como um construtor de si próprio e de suas próprias leis, como apregoa Rousseau[3].
A articulação entre tempos e modos há que garantir o compromisso responsável com o presente, num respeito às raízes do passado, sem, contudo, deixar de perceber o futuro como uma construção solidária em que cada momento do cotidiano presente possa garantir uma educação por toda a vida.
Mais importante do que o tempo, em educação, são os modos como se organizam as ações que envolvem o processo educativo. Ancorados no pensamento de Foucault[4], afirmamos que o que deve estar em jogo não é mais a definição do que seja a Escola Cidadã, mas o como essa escola se apresenta numa sociedade que sobrevive num tempo de descontinuidades e rupturas, um raro tempo de descobertas e de transformações, como diria Brandão[5], para quem o principal atributo do espírito humano está no movimento, na ação de mudar. O verbo principal dessa oração é, pois, “transformar”.
Argumentar, emancipar, possibilitar
O homem, um ser social por natureza, utiliza-se de símbolos para mediatizar sua relação com os semelhantes ou com a própria natureza. Essa interação social do homem na linguagem ou por meio dela caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. É pelo seu discurso, ou ação verbal dotada de intencionalidade, que o homem tenta influir sobre o comportamento de seu semelhante ou fazer com que esse compartilhe de suas opiniões. Portanto, o ato de argumentar constitui-se em um ato linguístico fundamental, pois passamos a maior parte de nosso tempo defendendo nossos pontos de vista, falando com pessoas, tentando motivar nossos filhos, alunos, professores, clientes, etc. Contudo, as informações em si não são o mais importante, mas o ato de transformá-las em conhecimento. As informações são tijolos e o conhecimento é o edifício que construímos com eles.
Para essa definição recorremos a Abreu (1999, p. 23), para quem "Argumentar é saber integrar-se ao universo do outro. É obter aquilo que queremos, mas de modo cooperativo e construtivo, traduzindo nossa verdade na verdade do outro".
O verdadeiro sucesso, dentro e fora da escola, depende da habilidade de relacionamento interpessoal, da capacidade de compreender e comunicar ideias e emoções. Quando entramos em contato com o outro, não gerenciamos apenas informação, mas também a nossa relação com ele.
Muitas vezes um diálogo é puro gerenciamento de relação. No espaço privado gerenciamos mais informação do que relação. No espaço público por motivo de sobrevivência social as pessoas procuram gerenciar, além de informação, a relação.
Abreu (1999, p. 26) nos diz que:
Argumentar, é, pois, em última análise, a arte de gerenciando informação, convencer o outro de alguma coisa, no plano das ideias e de, gerenciando relação, persuadi-lo, no plano das emoções, a fazer alguma coisa que nós desejamos que ele faça.
Tudo aquilo que pensamos e fazemos é fruto dos discursos que nos constroem, enquanto seres psicossociais, reafirma esse linguista. Somos moldados por uma série de discursos: científicos, jurídico, político, religioso, do senso comum, etc. Desses, o mais significativo é o discurso de senso comum, pois se trata de um discurso que permeia todas as classes sociais, formando a chamada opinião pública.
Argumentar, então, apresenta-se como um verbo essencial numa escola cidadã. E isso não é novidade. Os antigos romanos, inventores da república, buscaram dos gregos antigos a concepção de cidadania e compreenderam bem o caráter capital da argumentação, pois fizeram dela o núcleo definitivo de todo ensino e o fundamento da cidadania.
Mas, alerta-nos Breton (1999, p.20) “o exercício de uma argumentação cidadã é, ao mesmo tempo desviado pelas trágicas possibilidades de manipulação da palavra”.
Saber argumentar, portanto, não é luxo, é necessidade. E Breton (1999, p. 19) questiona se não seria o fato de não saber argumentar uma das grandes causas recorrentes da desigualdade cultural, que se sobrepõe às tradicionais desigualdades sociais e econômicas reforçando-as. Nesse sentido cabe uma pergunta que tomo emprestada a Breton, mais constatativa do que proposicional: “não saber tomar a palavra para convencer não seria, no final das contas, uma das grandes causas da exclusão?”
Partindo-se do princípio de que a argumentatividade está presente em toda e qualquer atividade discursiva, tem-se também como básico o fato de que argumentar significa considerar o outro como capaz de reagir e de interagir diante das propostas e teses que lhe são apresentadas. Equivale, portanto, a conferir-lhe status e a qualificá-lo para o exercício da discussão e do entendimento, por intermédio do diálogo. Na verdade o envolvimento não é unilateral, tendo-se uma verdadeira arena em que os interesses se entrechocam, quando o clima é de negociação, e em que prevalece o anseio de influência e de poder.
O discurso persuasivo, aquele destinado a agir sobre os outros por meio do logus (palavra e razão), envolve a disposição que os ouvintes conferem aos que falam (ethos) e a reação a ser desencadeada nos que ouvem (pathos). Esses são os três elementos que irão figurar em todas as definições posteriores e que compreendem o instruir (docere), comover (movere) e o agradar (delectare). Partindo da noção de juízo básico em Retórica, aquele a quem se fala é também juiz, daí o caráter interativo e dialógico em que apoiam as Neo-Retóricas.
Reportemos-nos a Olivier Reboul, para quem o ensino não pode jamais prescindir da retórica, pois o ensino não pode prescindir da pedagogia e toda pedagogia é retórica. O educador, ao fazer a transposição didática, entra no terreno da retórica para prender a atenção, ilustrar os conceitos, facilitar a lembrança, motivar ao esforço. A retórica é um instrumento de ação social, quando ao empregar a dialética em sua parte argumentativa entra no domínio da deliberação, não como jogo especulativo, mas no terreno das possibilidades, do verossímil. Não delibera sobre o que o que é evidente, todavia, sobre fatos incertos, mas que podem realizar-se, e realizar por meio dos próprios sujeitos que argumentam. A retórica é, pois, uma aplicação da dialética, no sentido de que a utiliza como instrumento intelectual de persuasão. (REBOUL,1998, p.37).
Outros verbos, entretanto, são necessários a essa concordância: emancipar e possibilitar são dois deles. Emancipar, aqui, é sinônimo quase perfeito de possibilitar. Não é só reflexivo, mas uma ação que implica apontar para o outro, permitir-lhe ser, pelo exercício consciente da ação cidadã, pela e na educação.
São transitivos, diretos ou indiretos, pois em sua regência pedem um objeto: um outro. Objeto que pode vir a ser sujeito, composto, próprio, derivado da motivação e da perspectiva criadora que rege a ação educativa da Escola Cidadã, mas sempre um outro.
Mas eis que daí surge a grande pergunta da educação: como educar o outro como outro? Está aí um desafio para os educadores e a justificativa para o estabelecimento de uma Escola Cidadã.
Educar o outro como outro
Conhecer primeiro a si, para depois conhecer o outro, no terreno da educação, na relação professor-aluno, é mais do que refletir a máxima socrática: é procurar a transformação das próprias concepções a partir de um olhar interior que se refrata no exterior, na práxis pedagógica, no sentido dado por Cunha (1998, p. 82) como “a prática refletida”, concebida em unidade com a teoria, “a ação que subsidia o pensamento para a construção de novas ideias e diferentes intervenções da realidade”. É, ainda, pensar a práxis como uma ação coletiva, técnica, econômica, social como fundamento e juiz do pensamento teórico, da ideologia, como salienta Lalande (1996, p. 1287).[6]
Mas há que se pensar nesse outro como um sujeito que, instrumentalizado pela educação, seja capaz de agir sobre o mundo e ao mesmo tempo compreender a ação exercida.
Os verbos aqui são reflexivos: conhecer-se como agente e paciente da ação educativa; instrumentalizar-se com todas as ferramentas possíveis para que se possa conjugar conhecer e aprender, aprender e apreender, apreender e construir, construir e reconstruir, e, sobretudo, agir.
Conhecer é composto de construir, e são verbos que se conjugam sempre sobre a base de um novelo de ações, e é sobre a lógica desse entremeado de ações que é preciso agir para poder abrir-se para a flexibilidade e a transformação, portanto, nessa gramática aparecem também os verbos “experimentar” e “reorientar”.
Experimentar pressupõe uma busca, uma tentativa de aprender por si mesmo corresponde a um estar se ensinando e um estar aprendendo, forma composta que não determina início ou fim dessa ação. É ato contínuo e constante que leva ao “reorientar”, pois o trabalho de saber, numa Escola Cidadã instaura a cada instante, como um momento único e irrepetível, um processo intersubjetivo em que cada ser-em-educação, aquele-que–aprende-consigo-e-com-o-outro, o sujeito-agente, autor pleno e convicto de sua condição de aprendente, inaugura, a cada momento, o ser-estar-em-educação. Sujeitos compostos nessa relação dialógica entre conhecimento, ação e atitude cidadã. Encadeados nessa combinação que nominaliza o verbo, mas autônomos nas funções que exercem, dentro e fora da escola.
Na Escola Cidadã, há que se criar condições interativas para que um fluxo de saber circule, esteja livre, seja disponível e seja formado por coordenação, jamais por subordinaçao. Nessa escola, ensinar-ao-outro é sinônimo de ensinar-com-o-outro, ou seja, a escolarização deverá propiciar aos seus sujeitos-em-educação a oportunidade de uma construção interativa entre conteúdos desejáveis e necessários ao conhecimento objetivo, exterior ao mundo da escola, e o mundo da vida[7]
Há que se possibilitar um espaço interior para se tecer uma rede de descoberta pessoal e solidária de descoberta de um saber que se estenda natural e tranquilamente ao espaço exterior, e que seus sujeitos exercitem também a liberdade de, ao trabalharem em sua rede, conjugar também o verbo construir e os de seu grupo “desconstruir” “destruir” “reconstruir”, tal qual a Penélope de Ulisses.
O sujeito da Escola Cidadã há que garantir o seu direito de participar de maneira o mais livre e motivada possível da escolha de seus objetos do conhecimento. Não para saber, no futuro, o que o outro sabe ou como o outro sabe, mas para que tenha uma plena consciência de seu saber, para que seu saber tenha sabor.
Para se sustentar como Escola Cidadã, é urgente que as instituições de ensino deixem de se preocupar só com conteúdos, mas que se dediquem também aos processos de aprendizagem. Não se trata de negar a importância dos conteúdos, mas de se ter a preocupação com a busca de conhecimentos significativos. E isso só pode ser definido pelo próprio-ser-aprendente.
A criatividade e o processo criativo são muito mais importantes do que o já inventado, o já estabelecido, o já formalizado, como conteúdo de uma disciplina qualquer. A sala de aula da Escola Cidadã há que se constituir como um laboratório de exercício de vida e da existência, feita de hábitos e costumes, de utopias e trabalhos, de sonhos e desejos, de paixões e projetos, de inventividade e criticidade.
É nessa escola em que o outro-que-não-sou-eu, a despeito de ser sujeito composto, pode ser único e solidário com os outros-que-não-são-ele e de fato educar-se no diálogo e no entrelaçamento das múltiplas atividades que redundam na autonomia e na liberdade de ser e estar, de estar-sendo e de deixar de ser, e, assim, declarar-se sujeito, senhor de suas escolhas e de seu conhecimento.
Ora, se aprender é um processo criativo, ativo e inovador que se auto-organiza, aprender e saber devem integrar diferentes tempos e diferentes modos de conhecimentos, de forma tal que essa ação conjugue as diversas formas e os inumeráveis modos de saberes, adquiridos e vivenciados em diferentes momentos de nossa vida. Aprender também é conjugar o verbo “organizar” em que o todo, e as partes desse todo, sejam sentidas e não isoladas em espaços diferenciados. O saber, assim combinado cria a sua ordem em cada um de nós e o conhecimento cria a ordem das relações entre nós. Somos não o que sabemos, mas a conjugação do conhecimento que aprendemos a integrar de maneira significativa. Nesse sentido a consciência socrática nos encaminha para a constante e crescente necessidade de buscar a cada dia novos e múltiplos saberes.
É a consciência de ser de tal forma que possa ser também de outro, nos diria Foucault.
O sujeito da Escola Cidadã
O ideal da Escola Cidadã é que cada pessoa se descubra sendo o sujeito pleno de seu próprio conhecimento. Há que sentir fome e sede de conhecer. Tomo aqui, emprestada de Adélia Prado, uma expressão também empregada por Ruben Alves para falar de educação: “Não quero faca, nem queijo, eu quero é fome”.
E essa fome de que nos fala Adélia não pode ser em grau zero. Há, todavia, que ser estimulada, pois é dela que nasce o desejo de saber, com sabor.
O metabolismo do corpo faminto e o desejo de saciedade são semelhantes ao desejo de conhecer. A dinâmica do instinto básico de sobrevivência e a do conhecimento estão interligadas; fazem parte de um mesmo processo, pois os sistemas de interligações, de interações, de intercomunicações e de integrações complexas com o próprio ambiente de que somos não são apenas partes, mas eixos, feixes de relacionamentos, de significações que compõem um todo organizado.
O sujeito da Escola Cidadã tem fome, vai à escola pra se alimentar. Não do alimento perecível e escolhido por políticas alheias ao apetite do educando, ou estocado em depósitos controlados por um almoxarife, especialista em listas, em números de mercadorias. O alimento que desperta o apetite do sujeito dessa escola é escolhido por ele, colhido na hora, fruto da safra, temperado por um cheff que glamoriza o prato servido. Nessa escola o sujeito-que-tem-fome é convidado de honra à mesa, em que o prato lhe é servido à la carte a seu gosto.
Conclusões provisórias com verbos de ações contínuas
Como nessa escola os verbos finalizar e seus sinônimos não são conjugados, mas encaminhados para os verbos “recomeçar”, “ressignificar”, “retomar”, dentre outros, faço uma pausa para encadear uma sequência de conclusões provisórias, em numeração aleatória, que poderão ser coordenadas a critério de quem as lê:
1°. O sentido da individualidade e da alteridade na Escola Cidadã combina paradoxalmente com a percepção do coletivo e do eu-outro;
2º. Estar-sendo é abrir-se ao movimento contínuo da interação, integração e da composição dos sujeitos-em-educação;
3º. Sobreviver é viver com consciência do constante processo de reintegração, de reorganização da dinâmica de conhecer-para-ser;
4º. Aprender será sempre e cada vez mais intensamente uma possibilidade constante de ampliar as interações de acesso às condições de cidadania a qual todos nós temos por direito inalienável;
5º. A escola não pode formar cidadãos, pois cidadãos já nascem feitos, por direito constitucional. O que a escola pode fazer é ampliar as possibilidades de manutenção da cidadania e criar condições para a percepção e a consciência plena de ser-cidadão.
6º. Uma escola que queira “formar” cidadãos engessa-lhes toda e qualquer possibilidade de sê-los, pois artificial e limitada, cria formas e fôrmas: estereótipos;
7º. Há um verbo que jamais deveria ser conjugado nessa escola: formar. Aquele que se forma, que se deixa formar é produto final e acabado, que se rende diante da impossibilidade de continuar-sendo.
8º. A escola que não forma, não reforma, não deforma e nem tão somente informa permite a eterna e ilimitada possibilidade de conjugação dos verbos no tempo presente, com perspectiva de futuro e com uma consideração com o passado, sem desmerecer-lhe a história.
9º Alunos e professores de uma escola cidadã são co-participantes de uma gramática que não exclui o sujeito, nem supervaloriza o objeto, todavia, conjugam (juntos[8]) toda a lista dos verbos incoativos e se permitem criar novos verbos e novas palavras como nos inspira Chico Buarque[9]: “Palavra minha matéria, minha criatura”.
10º O educador dessa escola cidadã tem a sensibilidade de Guimarães Rosa e reconhece que mestre é quem de repente aprende e, numa constatação socrática, sabe que ainda não sabe tudo que deveria saber, então, como seus alunos, terá sempre uma pergunta a fazer. A Escola Cidadã será, portanto, a escola de perguntas e não mais a escola de respostas.
Referências
ABREU, Antônio Suárez. A arte de argumentar. Gerenciando razão e emoção. Cotia: Ateliê Editorial, 1999.
BERNARDES, Sueli T. A. et. al. O Fazer e o Pensar no Cotidiano da Sala de Aula. In: Anais da 25ª Reunião da ANPEd. Caxambu, 2002.
BRETON, Philippe. A argumentação na comunicação. Bauru: EDUSC, 1999.
CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Ed., 1998.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
REBOUL, Olivier. Introdução à Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
[1] Graduada em Letras pela Faculdade de Ciências e Letras de Patrocínio; Especialista em Linguística Aplicada à Leitura e Produção de Textos pela Universidade Federal de Uberlândia; Especialista em Pedagogia da Expressão pela Universidade de Uberaba; Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Uberlândia; Doutora em Letras em pela Unesp ; Doutora em Linguística e Letras e Língua Portuguesa pela Unesp/Araraquara; Professora Doutora no Curso de Letras das Faculdade s ESPAM.
[2] Os nomes desses autores em destaque, cujos pensamentos validam nossas idéias sobre o tema abordado, são lembrados num diálogo polifônico, todavia, não se configuram como citação literal ou parafraseada de alguma obra.
[3] Idem
[4] Idem
[5] Idem
[6] Trecho escrito pela autora, em co-autoria com BERNARDES, Sueli de Abreu; LINHARES, Martha Maria Prata; CAMPOS, Maria das Graças Cunha e CAMARGO, Ana Maria Faccioli, extraído do texto: “O Fazer e o Pensar no Cotidiano da Sala de Aula , apresentado na 25ª Reunião Anual da ANPEd, em Caxambu, em outubro de 2002 e organizado no livro: “Educadores em Travessia”, no prelo.
[7] Numa alusão a Habermas
[8] Essa redundância é deliberada e tem a função de enfatizar essa ação.
[9] Chico Buarque In Palavras CD 1996
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