Produção de uma notícia a partir do texto oral do Avançando p.102 do TP1 e narrativa em 1ª pessoa,
após o avançando p.65 TP1.
Professora Maria Teresa de Venda Nova do Imigrante - E.S. Gestar II de Língua Portugesa em Conceição do Castelo.
sexta-feira, 23 de setembro de 2011
quarta-feira, 21 de setembro de 2011
Relatório do Quinto Encontro. Arte e Figuras de Linguagem : um sucesso
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Centro de Formação Continuada – CeFoCo
GESTAR II – LINGUA PORTUGUESA
ESTADO: Espírito Santo MUNICÍPIO:Conceição do Castelo
Tutor(a): Michele de Souza
Formador(a): Ana Néri
Município(s) que atende: Conceição do Castelo e Venda Nova do Imigrante
Caderno TP: Nº (02) Unidade 7 e 8 Parcial ( )
Final ( X )
Número de Encontros: 5º Carga Horária dos Encontros: 04 horas.
Relatório Descritivo de Avaliação da Aprendizagem
Aos treze dias do mês de setembro de 2011 na da sala da SEMED de Conceição do Castelo, as alunas e eu estivemos presentes para mais um encontro do GESTAR II.
Desejei boas vindas a todas as alunas.
O primeiro momento foi de compartilhamento dos portfólios que já estão sendo organizados, de discussão sobre os projetos que devem ser implementados.
Foi um espaço que nos proporcionou muita troca.
Pudemos ver os projetos que já estão em andamento. O primeiro apresentado fora o da professora Dalciane. Ele se chama Pasta de leitura, onde o aluno deve registrar suas leituras, ora informativas, ora literárias e terá a participação também dos familiares. O aluno leva esta pasta para casa e lá ele e seus familiares devem fazer o registro.
Em seguida Maria Teresa apresentou também o seu , em esboço, É o projeto Diário de um leitor, onde o aluno , todos os dias, além dos registros do seu dia a dia, deverá relatar um ato de leitura que realizou e quais foram as suas impressões.A justificativa dos dois projetos foi: as dificuldades dos nossos alunos em ler, interpretar e escrever.
Aproveitando a animação dos cursistas, passei algumas orientações com relação à fundamentação teórica para o projeto, disse-lhes que devemos sempre buscar fundamentação para respaldar o nosso trabalho para que assim o mesmo não seja questionado e desvalorizado. Sugeri leitura de teóricos autor com os quais elas se identifiquem, pois assim a aproximação de leitura se torna prazerosa e ganha força perante a sua aplicabilidade.
Como sugestão de leitura de teórico falamos sobre no link google acadêmico/tema. Foi uma informação interessante às professoras cursistas, uma vez que nem sempre em nossa prática do dia a dia executamos tal atividade de projeto fundamentada em teóricos.
Dando prosseguimento ao encontro entreguei e comentei a leitura de dois textos que falam sobre a questão do encontro anterior, GRAMÀTCA, intitulados “O ponto de vista de Marte” e “O ataque à norma culta”.
Continuando, fiz duas recomendações: que lêssemos o texto “O julgamento para o próximo encontro e que após a Formação GESTAR II de Língua Portuguesa não abandonemos a prática aqui adquirida, pois muitos professores, como temos conhecimento, se empolgam durante o período do curso e quando terminam voltam a ser os mesmo de antes.
Introdução à Unidade 7 : “A Arte: formas e função”.
Coloquei antecipadamente sob as mesas, retângulos verdes e laranja que cada uma pegasse debaixo das mesas um papel que estava preso ali.São as cores do GESTAR.
Antes de qualquer prática na noite, questionamos sobre a presença da arte em nosso cotidiano e cada uma expôs sobre os seus contatos com a arte em sua prática do cotidiano.
Foi bem interessante a nossa constatação: a arte nos acompanha desde o nascimento. Ensinar língua sem arte é se negar como vivente. Então, o que é arte? Como analisar características da arte? Foram indagações colocadas às cursistas .
Para fazer isso trabalhamos a obra de Magrite, “A traição das imagens”. Percebemos que devemos sempre buscar informações sobre o autor, suas características e tendências e a escola a que pertence, isto para você ter o conhecimento necessário para conduzir o aluno, mas não podemos nos esquecer que a arte privilegia a linguagem figurada e a interpretação de uma obra é pessoal.
Em seguida falamos um pouco das cores verde e laranja, com auxilio de um slide que preparei. Pedi que se reunissem de acordo com as duas cores. Ao final do slide acerca do significado das cores deixei uma foto de frutas bem sugestiva para que as professoras observassem e me respondessem.
O que fora muito interessante por sinal, deram uma aula de arte sendo que eu apenas as perguntei o que viam na imagem...
Em seguida falei um pouco sobre o artista Giuseppe Arcimboldo e mostrei um conjunto de 6 imagens de obras que dispunha de frutas e legumes em sua composição artística para formar rostos humanos, muito criativos e interessantes .
Giuseppe
Fizemos oralmente a atividade da página 79 do TP2, onde todas falaram de suas predileções artísticas ( artes, danças, escultura, etc.).
Após a pausa para o lanche lancei dois desafios: O primeiro seria criar uma obra de arte com os objetos pedidos no último encontro e trazidos. O segundo desafio seria a produção de um texto com uso de figuras de linguagem.
Um grupo criou uma nordestina. Seu nome é Flor de Mandacaru. Escreveram sobre uma mulher que a duras penas estuda e se torna professora, mas com uma formação deficitária, que vem participar do GESTAR. Em consequência do seu pouco conhecimento, tem dificuldade de entender o que é o Gestar.
O outro grupo construiu a Gertrudes é uma bonita aluna e que gosta de participar de todos os encontros do Gestar.
Como essa atividade tomou um bom tempo para a sua confecção por parte das professoras cursistas não tivemos a oportunidade de fazer a apresentação coletiva dos trabalhos produzidos, ficando assim para o próximo encontro dia 27 de setembro, que será antecipado devido à formação em Vitória a partir dia 28, uma vez que para poder chegar a tempo e relaxada optamos, Tutor de Matemática e eu sairmos na noite anterior a formação, dia 27, por isso da antecipação.
Terminamos nosso encontro 22horas e 40 minutos, passamos do tempo habitual, mas foi gratificante.
A atividade foi muito proveitosa e interessante, tanto que não percebemos o tempo passar e saímos com aproximadamente meia hora de atraso.
terça-feira, 13 de setembro de 2011
Quinto Encontro - Unidades 07 e 08.
PREFEITURA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CONCEIÇÃO DO CASTELO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
PLANO DE TRABALHO
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO GESTAR II – PORTUGUÊS |
Nome Completo: Michele de Souza |
DISCIPLINA | Atividade | Local/Período | Carga Horária |
Língua Portuguesa | V Encontro de Formação | Secretaria Municipal de Educação – 13/09/2011 | 4 horas/ aula |
1. TEMAS
· A arte: formas e função – TP2, Unidade 7 – p. · Linguagem Figurada – TP2- Unidade 8 – p. |
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral · ·Discutir o papel e as características de linguagem da arte, para chegarmos a um elemento constante na obra literária: a linguagem figurada. |
2.2 Objetivos Específicos Possibilitar que os cursistas analisem o mecanismo de criação das figuras de linguagem e que elas são recursos que aparecem com muita freqüência na linguagem cotidiana. |
3. CONTEÚDOS
Seção1· Arte e cotidiano Objetivo: Identificar a arte na vida cotidiana; Seção 2· A arte: classificação e características Objetivo: Identificar formas e características da arte; Seção 3· A função da arte Objetivo: Identificar as funções da arte Seção1· A expressividade da linguagem cotidiana Objetivo: Identificar figuras na linguagem cotidiana; Seção 2· Figuras e linguagem Objetivo: Identificar as várias possibilidades de linguagem figurada no texto literário; Seção 3· Elementos sonoros e sintáticos da expressividade Objetivo: Identificar figuras do nível sonoro e sintático no texto. |
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Dinâmicas de grupo · Apresentação de slides · Leitura individual e partilhada · Discussão dos textos · Elaboração de plano de trabalho (cursista) |
5. RECURSOS DIDÁTICOS
Data-show Materiais diversos como: pincel atômico, giz de cera, lápis de cor, cola, tesoura, fita adesiva, papel A4. Material do Gestar 2 (TP2- unidades 7 e 8) Material trazido pelos professores que representasse sua vida pessoal e profissional. |
6. AVALIAÇÃO
Participação oral · Cumprimento das atividades Pontualidade Tarefa: Avaliar os encontros e o Curso através de produção textual dissertativa e análise de orações com problemas de semântica e sintaxe. |
7. ROTEIRO DE TRABALHO
18h –Boas Vindas. 18h 05 às 18h 15 – Leitura do Texto O Testamento ( que não deu para efetuar no encontro anterior) 18h15 às 18h45 –
18h45 às 20h – Momento de Produção de uma obra de Arte com utilização do objetos que as professoras cursistas trouxeram. 20h às 20h10 – Momento do Lanche. 20h 10 às 20h30 – Apresentação das obras construídas pelas professoras. 20h 30 às 21h10 – Produção de um texto utilizando figuras de linguagens acerca do encontro da noite. 21h 10 às 21h30 – Leitura dos textos e encerramento da noite. |
9. Referências
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – Gestar II. Língua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prática 1 – TP1: linguagem e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. |
sexta-feira, 9 de setembro de 2011
Material postado (com um pouco de atraso).
FRANCHI, Eglê Pontes, A Redação na escola: e as crianças eram difíceis. 2 Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 243 p. il.
Redação na Escola foi originalmente escrito sob a forma de dissertação de Mestrado na área de Metodologia do Ensino. O trabalho de pesquisa e prática da professora Eglê Franchi foi desenvolvido na E.E.P.G. Agrícola Dr. Antônio Carlos de Couto Barros, na Vila Santana, no distrito de Sousas, a 9km de Campinas, São Paulo. As crianças que frequentavam a escola eram, em sua maioria, moradoras do Conjunto Habitacional de Vila Santana, pertencentes ao estrato inferior no que diz respeito à situação econômica das famílias. Eglê Franchi, durante quatro meses, dispôs-se a documentar e avaliar seu dia-a-dia de trabalho à frente de uma turma da terceira série do primeiro grau, composta inicialmente por vinte alunos, dos quais três foram transferidos para outras escolas. Um desses dezessete alunos, segundo Eglê, não obteve sucesso algum durante os quatro meses de trabalho. Tal aluno, apesar de capaz de ler e interagir socialmente, não conseguia escrever. A professora evitou definir o seu caso como patológico e afirmou que a ausência de um psicólogo na escola e de um programa de assistência a crianças com dificuldades de aprendizagem tornou ainda mais difícil o seu trabalho junto àquela criança. Dos dezesseis alunos restantes, a autora afirmou que onze já haviam sido reprovados anteriormente. Essa turma que lhe foi designada continha aqueles alunos rejeitados pelos professores (seis educadores já haviam passado por essa classe) como incapazes, alunos-problema, burros ou mesmo como deficientes mentais. Toda essa estigmatização deu origem a um grupo de alunos que se desvalorizavam, que aceitavam para si aquela imagem de fracos e indisciplinados. Esse sentimento de autodesvalorização, segundo a autora, estava na base do comportamento agressivo que eles demonstravam constantemente.
Na Introdução ao seu livro, Eglê discorre a respeito das conseqüências desastrosas dessa atitude segregacional do sistema educacional que, oferecendo à criança socialmente desvalorizada um conhecimento totalmente desconectado de sua realidade, estigmatizando suas origens e sua língua, pressionando-a constantemente por meio de notas, acaba por negar-lhe o acesso ao saber, o saber que poderia libertá-la da opressão do sistema capitalista, dando-lhe condições de ascensão social e humana.
No primeiro capítulo do livro a autora apresenta sua proposta: empreender um trabalho de reflexão teórica e metodológica que não se afastasse da situação real de sala de aula, com o objetivo de analisar os problemas causados pela imposição da norma culta às crianças em início de escolarização e como essa imposição afeta a criatividade dessas crianças. A autora descreve seu primeiro contato com aquela turma como desagradável, pois a uma tentativa de apresentação se seguiu uma discussão repleta de xingamentos. Entretanto, a professora optou por não repreendê-los, mas aproveitou a situação para explorar-lhes a rivalidade, tirando daí uma primeira lição: a de que sua intervenção em momentos de crise deveria sempre buscar alterar e reorientar o processo, de forma positiva e ativa, e não por meio da repreensão, sempre negativa.
As atividades propostas por Eglê tinham sempre alguma conexão com a realidade das crianças e sempre provinham de uma sondagem de interesses. De um questionário sobre suas expectativas a respeito da escrita surgiu a primeira proposta de trabalho: a redação de historinha. Antes de solicitar-lhes a execução desse trabalho, a professora realizou uma atividade improvisada com gestos e mímicas, o que, dada a ludicidade e espontaneidade da atividade, lhe proporcionou o ambiente adequado para uma interação mais ativa com e entre os alunos. Foi assim que lhes propôs que redigissem uma historinha.
As atividades propostas por Eglê tinham sempre alguma conexão com a realidade das crianças e sempre provinham de uma sondagem de interesses. De um questionário sobre suas expectativas a respeito da escrita surgiu a primeira proposta de trabalho: a redação de historinha. Antes de solicitar-lhes a execução desse trabalho, a professora realizou uma atividade improvisada com gestos e mímicas, o que, dada a ludicidade e espontaneidade da atividade, lhe proporcionou o ambiente adequado para uma interação mais ativa com e entre os alunos. Foi assim que lhes propôs que redigissem uma historinha.
As redações produzidas nesse primeiro momento eram curtas e pouco criativas, apesar de possuírem uma certa coesão interna. Os textos eram fragmentos de historinhas ouvidas ou lidas nos livros didáticos e revelavam a tentativa das crianças de seguirem um modelo e uma linguagem estereotipados. Eglê levantou duas hipóteses para esse comportamento: seria resultado do hábito que os adultos têm de falar criança como se essa fosse incapaz de compreender algo mais complexo, ou então, tal comportamento teria origem em estereótipos veiculados pelos próprios livros didáticos. A autora acredita que ambas as hipóteses estão corretas.
Os textos produzidos se pareciam com blocos de orações justapostas. Eglê apresenta os problemas mais frequentes nestas primeiras redações: o uso excessivo de sentenças coordenadas, da conjunção e ou de sua substituição por “a” ou “então”, o uso extremo da repetição como elemento anafórico, ou melhor, a substituição completa da anáfora, enquanto elemento de coesão textual, por repetições. Ela afirma que 72,42% das conexões entre orações eram de natureza coordenativa, o que revelava baixa flexibilidade liguística dos alunos. As orações eram poucas, cerca de 13,75 por historinha, em uma média de quatro períodos, revelando uma menor fluência linguística, mais pela mínima complexidade das orações do que pelo seu número reduzido. As orações possuíam apenas o verbo e seus argumentos, quando não se dava a elipse de um destes. Cerca de 90% das orações eram de complexidade mínima. As crianças não faziam uso de clíticos, mas também não os substituíam por pronomes do caso reto, como ocorre na linguagem coloquial: nos 22 ambientes em que caberia o uso do clítico, elas optaram pela construção elíptica. O uso do dialeto local também interferiu na produção das redações, seus reflexos mais latentes eram a falta de concordância verbal quando da distância do sujeito ou de sua posposição em relação ao verbo e também a falta de flexão dos elementos determinados dos sintagmas nominais (como em “os bolinho”), ou a não concordância do adjetivo predicativo com o sujeito.
Quanto aos problemas ortográficos, a autora afirma que os desvios apresentavam cinco padrões: substituição de letras mantendo-se a mesma forma fonética; grafia não correspondente a representação fonética, apesar de a pronúncia ser a habitual; erros relacionados à variação dialetal na linguagem; erros de separação silábica equivocada; e total afastamento entre grafia e representação fonética. Para a autora, a maioria dos erros reflete questões referentes à variação dialetal. Por tal motivo, Eglê considera ser importante levar as crianças a compreenderem tal variação e compararem sua pronúncia (e, mais à frente, sua escrita) com a pronúncia-padrão.
Eglê afirma que todos esses problemas presentes nas redações dos alunos revelavam seu sentimento de desvalorização e incapacidade. Para a autora, o declínio da espontaneidade e criatividade das crianças era causado pela própria escola que, rejeitando, desprestigiando e ridicularizando seu dialeto, impunha-lhes as convenções e as normas do dialeto-padrão culto. Essa repressão linguística associada ao autoritarismo do ambiente de sala de aula acaba por reduzir a expressividade, a espontaneidade e a criatividade das crianças. Ela deixa claro que não se trata de caracterizar esses alunos como menos capazes ou detentores de uma linguagem inferior: a questão é que eles estavam apenas iniciando sua vida escolar e já lhes tolhiam a capacidade comunicativa ao lhes imporem um dialeto que ainda não dominavam, ao mesmo tempo em que qualquer expressão carregada de regionalismo ou coloquialidade era rapidamente rejeitada. Como se expressariam nessas condições? Eglê afirma que o professor deve compreender a linguagem da criança e não tentar transformá-la de antemão.
Eglê afirma que todos esses problemas presentes nas redações dos alunos revelavam seu sentimento de desvalorização e incapacidade. Para a autora, o declínio da espontaneidade e criatividade das crianças era causado pela própria escola que, rejeitando, desprestigiando e ridicularizando seu dialeto, impunha-lhes as convenções e as normas do dialeto-padrão culto. Essa repressão linguística associada ao autoritarismo do ambiente de sala de aula acaba por reduzir a expressividade, a espontaneidade e a criatividade das crianças. Ela deixa claro que não se trata de caracterizar esses alunos como menos capazes ou detentores de uma linguagem inferior: a questão é que eles estavam apenas iniciando sua vida escolar e já lhes tolhiam a capacidade comunicativa ao lhes imporem um dialeto que ainda não dominavam, ao mesmo tempo em que qualquer expressão carregada de regionalismo ou coloquialidade era rapidamente rejeitada. Como se expressariam nessas condições? Eglê afirma que o professor deve compreender a linguagem da criança e não tentar transformá-la de antemão.
Dessa forma a autora percebeu que seus alunos precisavam recuperar sua autovalorização, reconhecendo-se capazes de expressarem-se a si mesmos, interagirem com a professora e entre si de forma espontânea e livre. Seu objetivo era levá-los a progredirem em fluência e flexibilidade linguística, sem impor-lhes a norma culta como substitutiva de sua própria linguagem. Levá-los a compreender a necessidade de certas convenções para a inteligibilidade dos textos. Aquela valorização do dialeto da criança não deve afastar o aprendizado da norma culta, o aluno não deve ser privado de dominar esse segundo dialeto que lhe será tão necessário dentro da sociedade.
No segundo capítulo a autora começa a descrever algumas atividades que empreendeu na busca de que as crianças compreendessem que a linguagem pode ser usada de diferentes formas, e que há algumas variações dialetais que têm prestígio social e outras que não têm. Ela objetivava que as crianças entendessem que a norma culta, correspondente à linguagem das camadas sociais que detêm poder econômico, foi o dialeto definido como padrão justamente por ser uma variação socialmente prestigiada. Eglê definiu como um de seus objetivos que seus alunos compreendessem essa oposição entre o padrão culto e o popular e que fossem capazes de produzir frases e expressões em ambos os dialetos. Dessa forma, a professora propôs atividades escritas em que eles pudessem perceber essas diferenças nas falas do pedreiro, do padeiro, do delegado, da diretora etc. Todas essas atividades eram antecedidas por discussões orais e os alunos eram sempre lembrados de que nenhum desses dialetos é mais correto que outro. Depois de duas semanas, ela aplicou um questionário oral sobre toda aquela discussão a respeito dos usos da língua e uma tarefa escrita em que cada aluno deveria escrever um diálogo entre ele, enquanto “escritor escolarizado”, e personagens da sociedade como o pipoqueiro ou o lixeiro.
Após essa avaliação ela começou a introduzir as primeiras convenções da escrita, primeiro por meio de diálogos e dramatizações, depois aplicando as conclusões em trabalhos escritos, no que concerne à pontuação em frases interrogativas, afirmativas e exclamativas. Ela também aplicou um exercício em quadrinhos no qual eles pudessem escrever as falas nos balões compreendendo as sucessões de eventos e de diálogos e, depois, transcrevendo em forma de texto as conversas, com a pontuação adequada. De todas essas atividades a autora concluiu que os alunos, ao escreverem fazendo uso da norma culta, associavam a ela o uso de expressões de etiquetas sociais de boa educação. Também percebeu que pouco a pouco deixavam de inserir em seus textos expressões características de seu dialeto local, fazendo uso destas apenas quando queriam representar a fala de personagens de seu meio. Eglê afirma que a evolução das crianças no que diz respeito à pontuação e ortografia era resultado de sua estratégia de introduzir tais conteúdos passo a passo, fixando objetivos graduais e escalares que seriam exclusivamente considerados por ocasião das avaliações.
No capítulo três a autora descreve as atividades em que as crianças reproduziam estorinhas prontas. A reprodução era antecedida pela leitura expressiva da estória por parte da professora, pelo estudos dos recursos expressivos do texto, pela interpretação oral em grupo, pela ordenação e reordenação das unidades do texto e pela ilustração, feita pelas crianças, de eventos do texto. A reprodução seria o último passo dessa atividade. Durante o momento de estudo dos recurso expressivos do texto, as crianças teriam a oportunidade de aprenderem novas palavras, novas formas de conexo entre orações, o padrão da concordância verbal e nominal, entre outras convenções to necessárias prática da escrita em norma culta. Como avaliação para essas atividades de reprodução, a professora propôs a reprodução de um texto de uma aluna conhecida por todos na comunidade. Ela revela que apesar do caráter mimético da atividade, os alunos demonstraram espontaneidade e pequenas inovações de estilo em seus textos.
Eglê afirma que a passagem para a produção textual se deu quase imperceptivelmente para os alunos. Ela propôs um trabalho em quatro etapas: a primeira consistia em produzir um texto a partir de quadrinhos de uma historinha previamente organizados segundo os acontecimentos; na segunda etapa, os quadrinhos não estariam ordenados; na terceira, a historinha deveria ser escrita a partir de um parágrafo inicial dado; na última etapa os alunos produziriam um texto livremente a partir de estímulos diversos. A autora cita na segunda etapa uma estratégia utilizada por ela para estimular a interação entre os alunos: a redação coletiva. Essa atividade consistia em levá-los a discutir a respeito da ordenação correta dos quadrinhos, das possibilidades de invenção de fatos. Ela revela que essa prática se tornou habitual e que os alunos, colaborando uns com os outros, evoluíram em fluência linguística, ao compartilharem descobertas e evoluções. Uma atividade referente à última etapa destacada por ela como bem sucedida foi o trabalho do borrão: as crianças fizeram uma mancha com tinta em um papel e, a partir do desenho sugerido pela mancha, deveriam criar uma historinha.
A autora afirma que a evolução das crianças foi excepcional, mas que apesar disso em alguns momentos algumas delas oscilavam entre um texto muito bem escrito e um trabalho “desastrado”, segundo suas palavras. Para que tais oscilações se tornem menos frequentes ela explica que há a necessidade de continuidade no trabalho do professor, de constância e paciência por parte de quem ensina.
A autora afirma que a evolução das crianças foi excepcional, mas que apesar disso em alguns momentos algumas delas oscilavam entre um texto muito bem escrito e um trabalho “desastrado”, segundo suas palavras. Para que tais oscilações se tornem menos frequentes ela explica que há a necessidade de continuidade no trabalho do professor, de constância e paciência por parte de quem ensina.
Os alunos dessa turma, antes desvalorizados pelos outros e por si mesmos, passaram a considerar a escrita como uma forma de expressão pessoal, demonstrando espontaneidade tanto nas atividades orais quanto nas escritas. Agora eles compreendiam que sua linguagem não era errada. Compreenderam que havia uma norma-padrão a ser aprendida e que essa era importante para a inclusão deles na sociedade e no mundo da escrita. Seus textos agora apresentavam coesão. Houve um aumento significativo na fluência linguística daquelas crianças, cuja média de períodos por redação passou de 4,4 para 13,8. Agora eles compreendiam a existência de várias formas de conexão entre orações além da coordenação de sentenças: eram capazes de construir orações subordinadas temporais, causais, relativas, reduzidas, entre outras. Aquelas orações de complexidade mínima passaram de 90% para menos de 55% do total de orações utilizadas. Quanto ao domínio do dialeto padrão culto, eles passaram a fazer uso de formas pronominais átonas e a concordância verbal se dava mesmo em ambientes de posposição e distância do sujeito em relação ao verbo. De toda essa evolução, Eglê conclui que a forma mais fácil de levar as crianças a dominar o dialeto padrão culto é justamente respeitando e valorizando o seu dialeto próprio, dando-lhes um espaço para expressão e despertando a sua consciência quanto à existência das variações dialetais.
Redação na Escola é uma obra deslumbrante. Eglê Franchi demonstra que seu trabalho com essa turma de terceira série não se resumiu a uma pesquisa de campo. Ela demonstra ter empenhado todas as suas forças na busca da evolução dessas crianças no exercício da escrita. A abordagem sociolinguística da autora revela sua preocupação com a realidade daquelas crianças e desmistifica muitos aspectos relativos ao aprendizado da norma culta. A autora colocou no livro cópias das próprias redações dos alunos, o que dá uma ideia ainda mais próxima da realidade de seu trabalho em sala de aula. As atividades propostas se mostraram bastante criativas e instrumentalizavam os alunos para uma prática autônoma do ato de escrever. O livro é bastante útil para professores que desejam ver seus alunos aprenderem a fazer uso da escrita enquanto elemento de expressão pessoal
Enriquecendo mais um pouco.
O gigolô das palavras (Luís Fernando Veríssimo)
Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão, designada por seu professor de Português: saber se eu considerava o estudo da Gramática indispensável para aprender e usar a nossa ou qualquer outra língua. Cada grupo portava seu gravador cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões. Suspeitei de saída que o tal professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas às leis da língua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. Já estava até preparando, às pressas, minha defesa ("Culpa da revisão! Culpa da revisão !"). Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não. Então vamos em frente.
Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras básicas da Gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são dispensáveis. A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: dizer "escrever claro" não é certo mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E quando possível surpreender, iluminar, divertir, mover... Mas aí entramos na área do talento, que também não tem nada a ver com Gramática.) A Gramática é o esqueleto da língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí é de interesse restrito a necrólogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela sombria gravidade que a gente nota nas fotografias em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras é de reprovação pelo Português ainda estar vivo. Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva. É o esqueleto que nos traz de pé, certo, mas ele não informa nada, como a Gramática é a estrutura da língua mas sozinha não diz nada, não tem futuro. As múmias conversam entre si em Gramática pura.
Claro que eu não disse isso tudo para meus entrevistadores. E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela. Sempre fui péssimo em Português. Mas - isso eu disse - vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão indispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria. Sou um gigolô das palavras. Vivo às suas custas. E tenho com elas exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão. Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas. Não me meto na sua vida particular. Não me interessa seu passado, suas origens, sua família nem o que outros já fizeram com elas. Se bem que não tenho o mínimo escrúpulo em roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. São faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito.
Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria tão ineficiente quanto um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferência de um namorado ou a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria a sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios ele consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção dos lexicógrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A Gramática precisa apanhar todos os dias pra saber quem é que manda. Fonte: Arca Pedagogia
Enriquecendo Nosso Conhecimento com uma boa Leitura.
Ormezinda Maria Ribeiro[1]
“Eu quase nada sei, mas desconfio de muita coisa”
(Guimarães Rosa)
RESUMO
O presente ensaio apresenta, com o emprego de verbos conjugados de uma forma metafórica, uma reflexão sobre o(s) sentido(s) da Escola Cidadã, com vista à percepção da educação como o desafio ao impensado, ao não planejado ainda, ao não decidido, ao “a ser construído por todos”.
INTRODUÇÃO
Educar, pensar e agir
Não há como falar em Escola Cidadã sem lembrar Paulo Freire, para quem educar é impregnar de sentido cada ato do cotidiano.
Com esse gancho, inicio esse exercício de produção de um texto que se propõe a tecer algumas conjugações possíveis no campo da educação. A terminologia gramatical é empregada não para explicar a língua e suas articulações, mas como figura metafórica, para, numa metalinguagem figurativizar as ações possíveis e desejáveis em uma Escola Cidadã , entendendo que a Escola Cidadã é toda aquela que permite as relações abertas e igualitárias de poder.
Pensar em uma escola que garanta a manutenção da cidadania, não como um lugar em que se adquira a cidadania, deveria ser o objetivo precípuo de toda e qualquer instituição, seja ela pública ou privada, do primeiro ou do terceiro setor. Mas pensar simplesmente não basta, é preciso agir em prol desse fim. Pensar e agir. Verbos essenciais e necessários à conquista da manutenção da cidadania via escola. São verbos de ação. Ação que demanda participação.
Para que essa proposição seja tomada como valor de verdade (pelo menos dentro da provisoriedade das verdades) há que se perguntar: qual o objeto da Educação na vida presente e na vida futura que nos cabe conjugar para pensar e antecipar as possibilidades de uma escola cidadã?
Qual o lugar da Educação no processo de manutenção das condições de cidadania?
Com essas indagações rascunharemos algumas conjeturas a respeito desse tema que está longe de ser esgotado e passível de ser polemizado. Vamos a ele.
Criar, criticar, participar
Antes de tudo é premente ter a coragem de encarar o desafio de olhar com outros olhos as possibilidades de conjugações da educação para descobrir interligações, interconexões e intercomunicações onde parece haver hiatos e intransitividades.
Há que se ter uma clara consciência das regências dos verbos "criar", "criticar", "participar", para que sua concordância com os sujeitos da educação seja privilegiada. Nesses três verbos está contida a alma da Escola Cidadã.
À guisa de definição, em busca de uma metalinguagem apropriada à questão que ora proponho, explico: criar é dar vida, é possibilitar a erupção do novo, ou de uma nova forma de ver o já conhecido. Para se possibilitar a manutenção da cidadania é preciso conjugar saber com aprender como algo vivo, dinâmico, irrepetível, que pede sempre um complemento; criticar é ação de repensar o que está posto, sem se condicionar ao suposto. Trata-se de subordinar as ações pressupostas à imaginação crítica e ao desafio do impensado, de modo a suplantar as ditas verdades absolutas e cristalizadas; participar, nesse sentido, é verbo de ligação que visa estabelecer o liame entre o potencial criativo e a ação criativa que devem ser construídos por todos: é locução verbal e depende de sujeitos compostos.
Tempos e modos verbais da Escola Cidadã
Em princípio, nenhum verbo conjugado nesse ideal de escola é anômalo ou defectivo, antes, porém, esses verbos são abundantes e de uma transitividade tal que transgridem as normas de qualquer escola que se configure no modelo tradicional. Na Escola Cidadã há que se privilegiar o gerúndio, de forma que o estar sendo é mais do que uma teoria existencialista, na visão de Sartre[2] mas o exercício de uma ação autocriadora na qual o cidadão se reconhece, ele mesmo, como um construtor de si próprio e de suas próprias leis, como apregoa Rousseau[3].
A articulação entre tempos e modos há que garantir o compromisso responsável com o presente, num respeito às raízes do passado, sem, contudo, deixar de perceber o futuro como uma construção solidária em que cada momento do cotidiano presente possa garantir uma educação por toda a vida.
Mais importante do que o tempo, em educação, são os modos como se organizam as ações que envolvem o processo educativo. Ancorados no pensamento de Foucault[4], afirmamos que o que deve estar em jogo não é mais a definição do que seja a Escola Cidadã, mas o como essa escola se apresenta numa sociedade que sobrevive num tempo de descontinuidades e rupturas, um raro tempo de descobertas e de transformações, como diria Brandão[5], para quem o principal atributo do espírito humano está no movimento, na ação de mudar. O verbo principal dessa oração é, pois, “transformar”.
Argumentar, emancipar, possibilitar
O homem, um ser social por natureza, utiliza-se de símbolos para mediatizar sua relação com os semelhantes ou com a própria natureza. Essa interação social do homem na linguagem ou por meio dela caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade. É pelo seu discurso, ou ação verbal dotada de intencionalidade, que o homem tenta influir sobre o comportamento de seu semelhante ou fazer com que esse compartilhe de suas opiniões. Portanto, o ato de argumentar constitui-se em um ato linguístico fundamental, pois passamos a maior parte de nosso tempo defendendo nossos pontos de vista, falando com pessoas, tentando motivar nossos filhos, alunos, professores, clientes, etc. Contudo, as informações em si não são o mais importante, mas o ato de transformá-las em conhecimento. As informações são tijolos e o conhecimento é o edifício que construímos com eles.
Para essa definição recorremos a Abreu (1999, p. 23), para quem "Argumentar é saber integrar-se ao universo do outro. É obter aquilo que queremos, mas de modo cooperativo e construtivo, traduzindo nossa verdade na verdade do outro".
O verdadeiro sucesso, dentro e fora da escola, depende da habilidade de relacionamento interpessoal, da capacidade de compreender e comunicar ideias e emoções. Quando entramos em contato com o outro, não gerenciamos apenas informação, mas também a nossa relação com ele.
Muitas vezes um diálogo é puro gerenciamento de relação. No espaço privado gerenciamos mais informação do que relação. No espaço público por motivo de sobrevivência social as pessoas procuram gerenciar, além de informação, a relação.
Abreu (1999, p. 26) nos diz que:
Argumentar, é, pois, em última análise, a arte de gerenciando informação, convencer o outro de alguma coisa, no plano das ideias e de, gerenciando relação, persuadi-lo, no plano das emoções, a fazer alguma coisa que nós desejamos que ele faça.
Tudo aquilo que pensamos e fazemos é fruto dos discursos que nos constroem, enquanto seres psicossociais, reafirma esse linguista. Somos moldados por uma série de discursos: científicos, jurídico, político, religioso, do senso comum, etc. Desses, o mais significativo é o discurso de senso comum, pois se trata de um discurso que permeia todas as classes sociais, formando a chamada opinião pública.
Argumentar, então, apresenta-se como um verbo essencial numa escola cidadã. E isso não é novidade. Os antigos romanos, inventores da república, buscaram dos gregos antigos a concepção de cidadania e compreenderam bem o caráter capital da argumentação, pois fizeram dela o núcleo definitivo de todo ensino e o fundamento da cidadania.
Mas, alerta-nos Breton (1999, p.20) “o exercício de uma argumentação cidadã é, ao mesmo tempo desviado pelas trágicas possibilidades de manipulação da palavra”.
Saber argumentar, portanto, não é luxo, é necessidade. E Breton (1999, p. 19) questiona se não seria o fato de não saber argumentar uma das grandes causas recorrentes da desigualdade cultural, que se sobrepõe às tradicionais desigualdades sociais e econômicas reforçando-as. Nesse sentido cabe uma pergunta que tomo emprestada a Breton, mais constatativa do que proposicional: “não saber tomar a palavra para convencer não seria, no final das contas, uma das grandes causas da exclusão?”
Partindo-se do princípio de que a argumentatividade está presente em toda e qualquer atividade discursiva, tem-se também como básico o fato de que argumentar significa considerar o outro como capaz de reagir e de interagir diante das propostas e teses que lhe são apresentadas. Equivale, portanto, a conferir-lhe status e a qualificá-lo para o exercício da discussão e do entendimento, por intermédio do diálogo. Na verdade o envolvimento não é unilateral, tendo-se uma verdadeira arena em que os interesses se entrechocam, quando o clima é de negociação, e em que prevalece o anseio de influência e de poder.
O discurso persuasivo, aquele destinado a agir sobre os outros por meio do logus (palavra e razão), envolve a disposição que os ouvintes conferem aos que falam (ethos) e a reação a ser desencadeada nos que ouvem (pathos). Esses são os três elementos que irão figurar em todas as definições posteriores e que compreendem o instruir (docere), comover (movere) e o agradar (delectare). Partindo da noção de juízo básico em Retórica, aquele a quem se fala é também juiz, daí o caráter interativo e dialógico em que apoiam as Neo-Retóricas.
Reportemos-nos a Olivier Reboul, para quem o ensino não pode jamais prescindir da retórica, pois o ensino não pode prescindir da pedagogia e toda pedagogia é retórica. O educador, ao fazer a transposição didática, entra no terreno da retórica para prender a atenção, ilustrar os conceitos, facilitar a lembrança, motivar ao esforço. A retórica é um instrumento de ação social, quando ao empregar a dialética em sua parte argumentativa entra no domínio da deliberação, não como jogo especulativo, mas no terreno das possibilidades, do verossímil. Não delibera sobre o que o que é evidente, todavia, sobre fatos incertos, mas que podem realizar-se, e realizar por meio dos próprios sujeitos que argumentam. A retórica é, pois, uma aplicação da dialética, no sentido de que a utiliza como instrumento intelectual de persuasão. (REBOUL,1998, p.37).
Outros verbos, entretanto, são necessários a essa concordância: emancipar e possibilitar são dois deles. Emancipar, aqui, é sinônimo quase perfeito de possibilitar. Não é só reflexivo, mas uma ação que implica apontar para o outro, permitir-lhe ser, pelo exercício consciente da ação cidadã, pela e na educação.
São transitivos, diretos ou indiretos, pois em sua regência pedem um objeto: um outro. Objeto que pode vir a ser sujeito, composto, próprio, derivado da motivação e da perspectiva criadora que rege a ação educativa da Escola Cidadã, mas sempre um outro.
Mas eis que daí surge a grande pergunta da educação: como educar o outro como outro? Está aí um desafio para os educadores e a justificativa para o estabelecimento de uma Escola Cidadã.
Educar o outro como outro
Conhecer primeiro a si, para depois conhecer o outro, no terreno da educação, na relação professor-aluno, é mais do que refletir a máxima socrática: é procurar a transformação das próprias concepções a partir de um olhar interior que se refrata no exterior, na práxis pedagógica, no sentido dado por Cunha (1998, p. 82) como “a prática refletida”, concebida em unidade com a teoria, “a ação que subsidia o pensamento para a construção de novas ideias e diferentes intervenções da realidade”. É, ainda, pensar a práxis como uma ação coletiva, técnica, econômica, social como fundamento e juiz do pensamento teórico, da ideologia, como salienta Lalande (1996, p. 1287).[6]
Mas há que se pensar nesse outro como um sujeito que, instrumentalizado pela educação, seja capaz de agir sobre o mundo e ao mesmo tempo compreender a ação exercida.
Os verbos aqui são reflexivos: conhecer-se como agente e paciente da ação educativa; instrumentalizar-se com todas as ferramentas possíveis para que se possa conjugar conhecer e aprender, aprender e apreender, apreender e construir, construir e reconstruir, e, sobretudo, agir.
Conhecer é composto de construir, e são verbos que se conjugam sempre sobre a base de um novelo de ações, e é sobre a lógica desse entremeado de ações que é preciso agir para poder abrir-se para a flexibilidade e a transformação, portanto, nessa gramática aparecem também os verbos “experimentar” e “reorientar”.
Experimentar pressupõe uma busca, uma tentativa de aprender por si mesmo corresponde a um estar se ensinando e um estar aprendendo, forma composta que não determina início ou fim dessa ação. É ato contínuo e constante que leva ao “reorientar”, pois o trabalho de saber, numa Escola Cidadã instaura a cada instante, como um momento único e irrepetível, um processo intersubjetivo em que cada ser-em-educação, aquele-que–aprende-consigo-e-com-o-outro, o sujeito-agente, autor pleno e convicto de sua condição de aprendente, inaugura, a cada momento, o ser-estar-em-educação. Sujeitos compostos nessa relação dialógica entre conhecimento, ação e atitude cidadã. Encadeados nessa combinação que nominaliza o verbo, mas autônomos nas funções que exercem, dentro e fora da escola.
Na Escola Cidadã, há que se criar condições interativas para que um fluxo de saber circule, esteja livre, seja disponível e seja formado por coordenação, jamais por subordinaçao. Nessa escola, ensinar-ao-outro é sinônimo de ensinar-com-o-outro, ou seja, a escolarização deverá propiciar aos seus sujeitos-em-educação a oportunidade de uma construção interativa entre conteúdos desejáveis e necessários ao conhecimento objetivo, exterior ao mundo da escola, e o mundo da vida[7]
Há que se possibilitar um espaço interior para se tecer uma rede de descoberta pessoal e solidária de descoberta de um saber que se estenda natural e tranquilamente ao espaço exterior, e que seus sujeitos exercitem também a liberdade de, ao trabalharem em sua rede, conjugar também o verbo construir e os de seu grupo “desconstruir” “destruir” “reconstruir”, tal qual a Penélope de Ulisses.
O sujeito da Escola Cidadã há que garantir o seu direito de participar de maneira o mais livre e motivada possível da escolha de seus objetos do conhecimento. Não para saber, no futuro, o que o outro sabe ou como o outro sabe, mas para que tenha uma plena consciência de seu saber, para que seu saber tenha sabor.
Para se sustentar como Escola Cidadã, é urgente que as instituições de ensino deixem de se preocupar só com conteúdos, mas que se dediquem também aos processos de aprendizagem. Não se trata de negar a importância dos conteúdos, mas de se ter a preocupação com a busca de conhecimentos significativos. E isso só pode ser definido pelo próprio-ser-aprendente.
A criatividade e o processo criativo são muito mais importantes do que o já inventado, o já estabelecido, o já formalizado, como conteúdo de uma disciplina qualquer. A sala de aula da Escola Cidadã há que se constituir como um laboratório de exercício de vida e da existência, feita de hábitos e costumes, de utopias e trabalhos, de sonhos e desejos, de paixões e projetos, de inventividade e criticidade.
É nessa escola em que o outro-que-não-sou-eu, a despeito de ser sujeito composto, pode ser único e solidário com os outros-que-não-são-ele e de fato educar-se no diálogo e no entrelaçamento das múltiplas atividades que redundam na autonomia e na liberdade de ser e estar, de estar-sendo e de deixar de ser, e, assim, declarar-se sujeito, senhor de suas escolhas e de seu conhecimento.
Ora, se aprender é um processo criativo, ativo e inovador que se auto-organiza, aprender e saber devem integrar diferentes tempos e diferentes modos de conhecimentos, de forma tal que essa ação conjugue as diversas formas e os inumeráveis modos de saberes, adquiridos e vivenciados em diferentes momentos de nossa vida. Aprender também é conjugar o verbo “organizar” em que o todo, e as partes desse todo, sejam sentidas e não isoladas em espaços diferenciados. O saber, assim combinado cria a sua ordem em cada um de nós e o conhecimento cria a ordem das relações entre nós. Somos não o que sabemos, mas a conjugação do conhecimento que aprendemos a integrar de maneira significativa. Nesse sentido a consciência socrática nos encaminha para a constante e crescente necessidade de buscar a cada dia novos e múltiplos saberes.
É a consciência de ser de tal forma que possa ser também de outro, nos diria Foucault.
O sujeito da Escola Cidadã
O ideal da Escola Cidadã é que cada pessoa se descubra sendo o sujeito pleno de seu próprio conhecimento. Há que sentir fome e sede de conhecer. Tomo aqui, emprestada de Adélia Prado, uma expressão também empregada por Ruben Alves para falar de educação: “Não quero faca, nem queijo, eu quero é fome”.
E essa fome de que nos fala Adélia não pode ser em grau zero. Há, todavia, que ser estimulada, pois é dela que nasce o desejo de saber, com sabor.
O metabolismo do corpo faminto e o desejo de saciedade são semelhantes ao desejo de conhecer. A dinâmica do instinto básico de sobrevivência e a do conhecimento estão interligadas; fazem parte de um mesmo processo, pois os sistemas de interligações, de interações, de intercomunicações e de integrações complexas com o próprio ambiente de que somos não são apenas partes, mas eixos, feixes de relacionamentos, de significações que compõem um todo organizado.
O sujeito da Escola Cidadã tem fome, vai à escola pra se alimentar. Não do alimento perecível e escolhido por políticas alheias ao apetite do educando, ou estocado em depósitos controlados por um almoxarife, especialista em listas, em números de mercadorias. O alimento que desperta o apetite do sujeito dessa escola é escolhido por ele, colhido na hora, fruto da safra, temperado por um cheff que glamoriza o prato servido. Nessa escola o sujeito-que-tem-fome é convidado de honra à mesa, em que o prato lhe é servido à la carte a seu gosto.
Conclusões provisórias com verbos de ações contínuas
Como nessa escola os verbos finalizar e seus sinônimos não são conjugados, mas encaminhados para os verbos “recomeçar”, “ressignificar”, “retomar”, dentre outros, faço uma pausa para encadear uma sequência de conclusões provisórias, em numeração aleatória, que poderão ser coordenadas a critério de quem as lê:
1°. O sentido da individualidade e da alteridade na Escola Cidadã combina paradoxalmente com a percepção do coletivo e do eu-outro;
2º. Estar-sendo é abrir-se ao movimento contínuo da interação, integração e da composição dos sujeitos-em-educação;
3º. Sobreviver é viver com consciência do constante processo de reintegração, de reorganização da dinâmica de conhecer-para-ser;
4º. Aprender será sempre e cada vez mais intensamente uma possibilidade constante de ampliar as interações de acesso às condições de cidadania a qual todos nós temos por direito inalienável;
5º. A escola não pode formar cidadãos, pois cidadãos já nascem feitos, por direito constitucional. O que a escola pode fazer é ampliar as possibilidades de manutenção da cidadania e criar condições para a percepção e a consciência plena de ser-cidadão.
6º. Uma escola que queira “formar” cidadãos engessa-lhes toda e qualquer possibilidade de sê-los, pois artificial e limitada, cria formas e fôrmas: estereótipos;
7º. Há um verbo que jamais deveria ser conjugado nessa escola: formar. Aquele que se forma, que se deixa formar é produto final e acabado, que se rende diante da impossibilidade de continuar-sendo.
8º. A escola que não forma, não reforma, não deforma e nem tão somente informa permite a eterna e ilimitada possibilidade de conjugação dos verbos no tempo presente, com perspectiva de futuro e com uma consideração com o passado, sem desmerecer-lhe a história.
9º Alunos e professores de uma escola cidadã são co-participantes de uma gramática que não exclui o sujeito, nem supervaloriza o objeto, todavia, conjugam (juntos[8]) toda a lista dos verbos incoativos e se permitem criar novos verbos e novas palavras como nos inspira Chico Buarque[9]: “Palavra minha matéria, minha criatura”.
10º O educador dessa escola cidadã tem a sensibilidade de Guimarães Rosa e reconhece que mestre é quem de repente aprende e, numa constatação socrática, sabe que ainda não sabe tudo que deveria saber, então, como seus alunos, terá sempre uma pergunta a fazer. A Escola Cidadã será, portanto, a escola de perguntas e não mais a escola de respostas.
Referências
ABREU, Antônio Suárez. A arte de argumentar. Gerenciando razão e emoção. Cotia: Ateliê Editorial, 1999.
BERNARDES, Sueli T. A. et. al. O Fazer e o Pensar no Cotidiano da Sala de Aula. In: Anais da 25ª Reunião da ANPEd. Caxambu, 2002.
BRETON, Philippe. A argumentação na comunicação. Bauru: EDUSC, 1999.
CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Ed., 1998.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
REBOUL, Olivier. Introdução à Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
[1] Graduada em Letras pela Faculdade de Ciências e Letras de Patrocínio; Especialista em Linguística Aplicada à Leitura e Produção de Textos pela Universidade Federal de Uberlândia; Especialista em Pedagogia da Expressão pela Universidade de Uberaba; Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Uberlândia; Doutora em Letras em pela Unesp ; Doutora em Linguística e Letras e Língua Portuguesa pela Unesp/Araraquara; Professora Doutora no Curso de Letras das Faculdade s ESPAM.
[2] Os nomes desses autores em destaque, cujos pensamentos validam nossas idéias sobre o tema abordado, são lembrados num diálogo polifônico, todavia, não se configuram como citação literal ou parafraseada de alguma obra.
[3] Idem
[4] Idem
[5] Idem
[6] Trecho escrito pela autora, em co-autoria com BERNARDES, Sueli de Abreu; LINHARES, Martha Maria Prata; CAMPOS, Maria das Graças Cunha e CAMARGO, Ana Maria Faccioli, extraído do texto: “O Fazer e o Pensar no Cotidiano da Sala de Aula , apresentado na 25ª Reunião Anual da ANPEd, em Caxambu, em outubro de 2002 e organizado no livro: “Educadores em Travessia”, no prelo.
[7] Numa alusão a Habermas
[8] Essa redundância é deliberada e tem a função de enfatizar essa ação.
[9] Chico Buarque In Palavras CD 1996
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